O secretário municipal de Educação de São Paulo, Alexandre Schneider, afirmou anteontem que "a formação inicial dos alunos surdos deve ser em escolas especiais". A declaração foi feita no perfil do secretário no microblog Twitter.

Schneider escreveu em sua página que o ideal seria que esses alunos estivessem em classes regulares, "mas a aquisição da linguagem por um aluno surdo é diferente" e o correto seria uma "abordagem diferente no período inicial".

A recomendação para que pessoas com deficiências sejam educadas na rede regular de ensino está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. O Brasil também é signatário de uma declaração internacional que selou o compromisso de garantir acesso à educação inclusiva até 2010.

"É óbvio que o melhor é incluir de uma vez, mas o surdo, quando chega à escola, muitas vezes não tem a nossa língua e nem a de sinais. Nos anos de alfabetização é importante que ele tenha um cuidado diferenciado que, infelizmente, pode não ser possível no ensino regular", afirmou o secretário ao Estado.

Segundo Schneider, o apoio não consiste em colocar intérprete em salas de aula com mais de 30 alunos. "O surdo precisa ser alfabetizado antes para entender o intérprete. As escolas regulares têm de ter salas de apoio ou devemos manter algumas escolas especiais."

Para Mônica Amoroso, diretora da Escola Hellen Keller, o secretário está certo. "Devemos promover a aquisição da língua primeiro, deixando que a criança surda se fortaleça em conhecimento de mundo e preserve sua autoestima."

Clara Pereira, 31 anos, assegura que o filho - sofre de surdocegueira - não consegue aprender porque não há quem consiga comunicar com ele. Pedro já tinha sido notícia quando era ainda bebé. Então, o JN contava as dificuldades que a família encontrava para tratar da criança, com diversos problemas de saúde. Pedro lutou para resistir à sua débil condição e agora enfrenta as dificuldades de quem precisa de ajuda especializada. A mãe também não desiste de proporcionar ao filho as melhores condições possíveis.

Segundo a informação clínica, Pedro Gonçalo necessita de atendimento multidisciplinar e apoio do ensino especial. O apoio existe, mas, segundo afirmou a mãe da criança, é insuficiente.

O menino aprendeu o que sabe em Saragoça, Espanha, onde viveu com os pais, obrigados a emigrar em busca de um futuro melhor, e um irmão. Após o regresso, Clara Pereira matriculou o filho na escola da terra natal.

"Em Espanha, o Pedro estava acompanhado por uma professora especializada em surdocegueira. Também tínhamos o apoio de uma associação de pais especializada nessa doença", contou, ao JN, Clara Pereira. Nos últimos dois anos, tudo que o filho assimilou "está a perder-se, dia após dia", lamentou. "A DREN [Direcção Regional de Educação do Norte] não está a resolver o problema como seria de esperar", denuncia Clara Pereira, desesperada perante a possibilidade de criar um filho com quem não pode comunicar.

Na troca de correspondência, a DREN, em 14 de Janeiro de 2009, reconhecia que não se afigurava fácil "manter um corpo de docência com formação especializada em surdocegueira, capaz de responder adequadamente às necessidades de educação destes alunos, visto que são uma minoria dentro da minoria que constitui o grupo alvo de Educação Especial".

No entanto, em parceria com o agrupamento de ensino local, a DREN criou, naquela vila do Douro Sul, uma Unidade de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita.

"É uma unidade que tem quatro alunos, sendo um deles o Pedro. São acompanhados a nível pedagógico por dois professores especializados a tempo inteiro", explicou fonte da DREN.

De acordo com o mesmo interlocutor, a unidade "tem ainda dois auxiliares a tempo inteiro". "O aluno é acompanhado por uma auxiliar no percurso casa/escola. É transportado de táxi sem encargos para a família e tem ainda apoio de uma terapeuta ocupacional e de um terapeuta da fala", acrescentou.

Técnicos vão logo embora

Clara Pereira reconhece que a DREN tem colocado técnicos, mas argumenta que os profissionais vão logo embora porque são incapazes de comunicar com o Pedro. O menino precisa de alguém que saiba ultrapassar, em simultâneo, a cegueira e a surdez.

"Mas o que tem acontecido é que os técnicos ou são especialistas na surdez ou na cegueira, mas não em surdocegueira", precisou, em tom agastado, Clara Pereira, à espera de ver implementada uma solução adequada às necessidades do filho.

Fonte:
http://jn.sapo.pt/paginainicial/pais/concelho.aspx?Distrito=Viseu&Concelho=Cinf%u00e3es&Option=Interior&content_id=1513487

Prezados colegas,
As escolas púbblicas para surdos vêm sendo desativadas em todo o país, com enormes prejuízos para as crianças surdas, em especial aquelas cujas famílias não podem pagar por educação especializada.
Como as escolas comuns estão despreparadas para receber e educar essas crianças, elas tendem a fracassar de modo muito alarmante. Pesquisamos o desempenho de 8000 surdos de 15 estados brasileiros e descobrimos que eles aprendem melhor em escolas de surdos, as mesmas que vêm sendo fechadas. Se isso continuar, o futuro não será nada promissor para elas. Segue artigo sobre isso que acaba de ser publicado na Revista Patio, ano XIII, maio-julho 2009, número 50, pp, 24-25. Intitula-se: Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes. A pesquisa rigorosa mostra que, enquanto as crianças com deficiência auditiva aprendem melhor sob inclusão em escolas comuns, as crianças surdas aprendem muito melhor em escolas para surdos, em que a comunicação e o ensino se dão na língua mais apropriada para elas.
Eu agradeceria muito se você pudesse ajudar a divulgar este fato a seus colegas educadores e a secretarias municipais e estaduais da educação, bem como a vereadores, deputados e senadores, na esperança de que esse fechamento de escolas para surdos e sua descaracterização como meras escolas comuns possam ser revertidos. Precisamos fazer com que nossas políticas públicas de educação passem a respeitar as necessidades especiais e as especificidades dos processos de aprendizagem das nossas crianças.
Agradeço a sua gentil atenção.
Abraços,
Fernando Capovilla

Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes
Fernando C. Capovilla
Instituto de Psicologia, USP, Coordenador Pandesb filiado ao Observatório da Educação Inep-Capes
O aperfeiçoamento de políticas públicas em Educação depende da avaliação de seus efeitos sobre o desenvolvimento acadêmico e o rendimento escolar. Apesar de vir publicando relatórios bienais sobre o rendimento do alunado brasileiro desde 1995 no Saeb e, depois, na Prova Brasil, o Inep tem excluído a avaliação sistemática da Educação Especial, deixando a criança com deficiência à margem do processo e de seus benefícios. A Educação de Surdos não foge à regra: nunca foi avaliada qualquer escola para surdos, nem avaliado qualquer aluno surdo assim identificado em regime de inclusão.
A ausência de caselas identificadoras de presença de deficiência e de seu tipo no Saeb e na Prova Brasil impede a constituição de base de dados sobre rendimento, inviabilizando a avaliação sistemática dos resultados de políticas que têm tido forte impacto sobre as vidas das crianças, como a de desativação de escolas específicas para surdos e a dispersão desses alunos em escolas comuns, quase nunca preparadas para inclusão ou mainstreaming eficaz.
Para ajuizar o efeito dessas políticas, o Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro (Pandesb) foi inaugurado na USP em 1999 com apoio de CNPq, Capes e Seesp, e encampado pelo Inep via Observatório da Educação em 2006. Na década 1999-2009, o Pandesb gerou bateria de 15 testes para mapear desenvolvimento de competências cognitivas e linguísticas cruciais ao rendimento escolar do surdo, e avaliou sistematicamente, durante 18 horas por aluno, mais de 8.000 surdos de 15 estados, de 1a. série do Ensino Fundamental até o Ensino Superior. O Pandesb produziu os parâmetros basais de desenvolvimento normal para cada série escolar numa série de competências como leitura alfabética (Capovilla & Capovilla, 2006; Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni, & Neves, 2006; Capovilla, Capovilla, Viggiano, Mauricio, Bidá, 2005; Capovilla & Mazza, 2008; Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, & Capovilla, 2006; Capovilla & Raphael, 2004a, 2005b), leitura de textos (Capovilla & Raphael, 2005a), escrita alfabética (Capovilla & Ameni, 2008), leitura orofacial (Capovilla, Sousa-Sousa, Ameni, & Neves, 2008), e compreensão de sinais de Libras (Capovilla, Capovilla, Viggiano, & Bidá, 2004; Capovilla & Raphael, 2004b), e analisou sistematicamente a variação desses parâmetros como função das políticas.
Analisando os parâmetros como função da interação entre variáveis do educando, como grau (profunda, severa, moderada, leve) e idade de perda auditiva (pré-lingual, perilingual, pós-lingual) e variáveis do sistema de ensino, como tipo de escola (específica para surdos versus comum) e língua-veículo de ensino-aprendizagem (Libras e Português versus Português apenas), o Panbesb descobriu que a política de inclusão, embora benéfica ao deficiente auditivo, é nociva ao surdo, e que este se desenvolve mais e melhor em escolas específicas para surdos no caldo de cultura de Libras, e sob ensino e acompanhamento de professores proficientes em Libras, como veículo principal de ensino-aprendizagem do Português e de outras disciplinas.
Tal achado decorre da diferença crucial entre alunos surdos (cuja língua materna é Libras) e com eficiência auditiva (cuja língua materna é Português), e é ainda mais relevante quando se sabe que a quase totalidade dos alunos das escolas que vêm sendo desativadas é de alunos surdos, e não deficientes auditivos, pois que estes já vinham sendo incluídos normalmente, dada sua maior facilidade de alfabetizar-se e incluir-se por leitura orofacial e leitura-escrita alfabéticas. A desativação das escolas para surdos é desserviço, já que a criança surda aprende mais e melhor nelas.
Uma década de Pandesb revelou que o melhor modelo de Educação de Surdos consiste na articulação, em contra-turno, entre educação principal ministrada em Libras e Português escrito na escola específica para surdos (em presença de colegas surdos e sob professor fluente em Libras) e educação complementar sob inclusão na escola comum. Mais detalhes em Capovilla (2008).
Referências
Capovilla, F. C. (2008). Principais achados e implicações do maior programa do mundo em avaliação do desenvolvimento de competências linguísticas de surdos. Em: A. L. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 151-164.
Capovilla, F., & Ameni, R. (2008). Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo. Em: A. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 195-206.
Capovilla, F., & Capovilla, A. (2006). Leitura de estudantes surdos: desenvolvimento e peculiaridades em relação à de ouvintes. Educação Temática Digital, 7(2), 217-227.
Capovilla, F., Capovilla, A., Mazza, C., Ameni, R., & Neves, M. (2006). Quando alunos surdos escolhem palavras escritas para nomear figuras: Paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. Revista Brasileira de Educação Especial, 12, 203-220.
Capovilla, F., Capovilla, A., Viggiano, K., & Bidá, M. (2004). Avaliando compreensão de sinais da Libras em escolares surdos do ensino fundamental. Interação, 8(2), 159-169.
Capovilla, F., Capovilla, A., Viggiano, K., Mauricio, A. C., & Bidá, M. (2005). Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estudos de Psicologia, 10(1),15-23.
Capovilla, F., & Mazza, C. (2008). Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior. Em: A. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 179-194.
Capovilla, F., Mazza, C. Z., Ameni, R., Neves, M., & Capovilla, A. (2006). Quando surdos nomeiam figuras: Processos quirêmicos, semânticos e ortográficos. Perspectiva, 24, 153-175.
Capovilla, F., & Raphael, W. (2004a). Enciclopédia da Libras, Vol. 1: Sinais de Educação; e como avaliar competência de leitura. São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F., & Raphael, W. (2004b). Enciclopédia da Libras, Vol. 2: Sinais de Artes e cultura, esportes e lazer; e como avaliar compreensão de sinais. São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F., & Raphael, W. (2005a). Enciclopédia da Libras, Vol. 3: Sinais de Vida em família, relações familiares e casa; e como avaliar compreensão de leitura de sentenças. São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F., & Raphael, W. (2005b). Enciclopédia da Libras, Vol. 4: Comunicação, eventos e religião; e como avaliar nomeação de figuras. São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F., Sousa-Sousa, C., Ameni, R., & Neves, M. (2008). Avaliando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino fundamental. Em: A. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 207-220.
Apoio: Inep, Capes, CNPq.

AULA EM DOSE DUPLA Enquanto professora passa lição para a classe, Rosana de Fátima (dir.) é intérprete para os alunos com deficiência auditiva

Por falta de intérpretes nas salas de aula, alunos com deficiência auditiva da rede municipal de ensino de Ribeirão fizeram um abaixo-assinado e pediram ao Conselho Municipal de Educação um aumento no número desses profissionais, que facilitam a comunicação entre o professor e o aluno. O pedido foi feito na reunião mensal do conselho, realizada na terça-feira.

O intérprete participa da aula como um professor. O grupo de surdos-mudos fica em um canto da sala e é o intérprete quem passa o ensinamento a esses alunos.

O município conta atualmente com seis intérpretes para 80 alunos especiais em cinco escolas-polo em Ribeirão: Dom Luiz do Amaral Mousinho, Alfeu Luiz Gaspari, Neuza Michelutti Marzola, Virgílio Salata e João Gilberto Sampaio.

Para o presidente do Conselho Municipal da Educação, José Marcelino Rezende, o número é insuficiente. "A demanda dos deficientes auditivos é grande e falta a reposição de intérpretes. Com isso, o aluno especial acaba marginalizado na sala de aula", afirmou.

A Dom Luiz do Amaral Mousinho é a escola com o maior número de alunos deficientes, 40 no total, todos no período noturno.

A secretária do conselho de educação, Adriana de Bortoli Gentil, disse que, à noite, há cerca de dez salas com alunos deficientes auditivos para apenas dois intérpretes. "Com isso, o intérprete não consegue dar cobertura para todas as classes e os alunos acabam prejudicados".

FONTE:
http://www.jornalacidade.com.br/editorias/cidades/2009/09/09/falta-interprete-para-surdo-nas-escolas.html

O projeto de resolução do CNE, que endossa a posição da Secretaria de Educação Especial, foi devolvido pelo MEC, que pediu a revisão do texto.

De acordo com a assessoria do ministério, Haddad considerou que a obrigatoriedade contraria a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que estabelece que a educação especial deve ser oferecida "preferencialmente na rede regular de ensino".

A polêmica gira ainda em torno dos limites da inclusão, do despreparo de escolas e professores em receber os 320 mil alunos das escolas especiais e da distribuição dos recursos do Fundeb. A Comissão de Educação da Câmara dos Deputados havia pedido ao MEC que não homologasse o parecer.

A resolução, se implementada, entraria em vigor já a partir de 2010. O MEC afirma que é preciso um prazo maior para adaptar a rede. Hoje 376 mil alunos portadores de alguma deficiência estudam em escolas comuns.

A secretária-executiva da Federação Nacional das Apaes, Sandra Marinho, apoiou a decisão do MEC em relação a obrigatoriedade. "Defendemos a inclusão, mas para que isto aconteça não é necessário exterminar a escola especial. Ela sempre será necessária para uma parcela da população com uma deficiência mais comprometida, que tem uma adaptação pouco provável nas escolas comuns", afirmou.

A presidente da FBASD (Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down), Cláudia Grabois, discorda do ministro. A entidade tem um abaixo-assinado pedindo a homologação imediata da resolução do CNE. O manifesto reúne mais de 120 associações e 500 pessoas físicas.

"Pela lei, toda criança com deficiência tem direito a estudar na classe comum da escola regular. O apoio [da escola especial] deve ser oferecido no contraturno.

Temos que aguardar para ver se terá uma nova resolução, esperamos que [o novo texto] não modifique o conteúdo. A escola vai se preparar a partir do momento que tiver o aluno, se não tiver, jamais estará preparada", diz Cláudia.

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Minha Opinião:

Sou totalmente a favor da inclusão, mas nem todos tem condições de serem incluídos, uma pseudo-inclusã o forçada e despreparada, geraria vários problemas como aqueles que já vivenciamos no passado.

Como ficaria a Estimulação Precoce realizada em bebês deficientes? Já preconizada no capítulo da Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Como ficaria a inclusão de deficientes adultos oriundos de regiões remotas que nunca receberam estimulação durante a sua vida escolar?

Onde as crianças surdas aprenderão a Libras para então se engajarem no ensino regular?

O texto referente acima impede que novas escolas especiais sejam criadas. Como ficariam as regiões do Brasil que nunca existiram o apoio do ensino especial?

E as APAES e escolas de Surdos que oferecem atendimento de alta qualidade como ficarão?

Com a nova proposta das escolas regulares aumentarem a carga horária para o dia todo, em qual período esses alunos receberão o atendimento especializado?

Esta senhora Cláudia Grabois e sua equipe estão totalmente equivocados, pois não é acabando com trabalhos de referência que se faz inclusão, e sim valorizando- os, para que esses deficientes sejam incluídos de forma digna.

Eu acreditava que que a partir do momento que uma escola regular tivesse um aluno deficiente ela olharia a inclusão de uma forma diferente e seus professores se sensibilizariam para a questão. Mas sempre foi uma luta muito grande fazer alguns gestores e/ou professores entenderem a inclusão. O Brasil não está culturalmente preparado para isso, cabe aos centros de referência de educação especial fazerem esta sensibilização, e não é feita de um dia para o outro.

Eu pensava que como a nossa legislação melhorou, não haveriam mais problemas em relação a inclusão de deficientes no ensino regular, mas tenho visto coisas horrorosas acontecerem com crianças pseudo-incluí das.

Precisamos muito mudar a visão cultural de certos educadores antes que uma resolução desta seja aprovada.

Os deficientes são um grupo complexo e com especificidades diversas, o que é bom para um não se adapta para outros. Na minha opinião esta resolução é radical e irresponsável pois não oferece solução para casos específicos.

Sei que este grupo está bem intencionado, mas não estão refletindo sobre as prováveis consequências deste documento.

Ainda que o MEC (Ministério da Educação) não mantenha campanhas de inserção de alunos especiais na modalidade a distância, uma série de medidas resguardam o acesso desses estudantes à modalidade. A legislação brasileira trabalha nessa direção e obriga as instituições de ensino a dinamizar plataformas, flexibilizar a didática e respeitar as especificidades dos alunos para garantir educação efetiva a todos.
Edição: Valdivino Rocha | Fonte: Universia Brasil

FONTE: http://www.vooz.com.br/blogs/apesar-da-praticidade-ead-ainda-nao-atrai-portadores-de-necessidades-especiais-14311.html

Mais informações:
http://www.professoresassociados.com/2009/08/07/prefeitura-de-sao-paulo-abre-concurso-para-1530-vagas-de-professores/

Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino

O Secretário da Educação, à vista das disposições da Lei nº 10.098/2000, da Lei nº 10.436/2002, do Decreto Federal nº 5.626/2005 e considerando a necessidade de se garantir aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, o acesso às informações e aos conhecimentos curriculares dos ensinos fundamental e médio, resolve:

Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino incluirão em seu quadro funcional docentes que apresentem qualificação e proficiência na Língua Brasileira de Sinais - Libras, quando tiverem alunos surdos ou com deficiência auditiva, que não se comunicam oralmente, matriculados em salas de aula comuns do ensino regular.
§ 1º - Os docentes a que se refere o caput deste artigo atuarão na condição de interlocutor dos professores e dos alunos, nas classes e/ou nas séries do ensino fundamental e médio, inclusive da educação de jovens e adultos (EJA).
§ 2º - A admissão do docente interlocutor da LIBRAS/Língua Portuguesa assegurará, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, a comunicação interativa professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e o acesso à informação, às atividades e aos conteúdos curriculares, no processo de ensino e aprendizagem.
Artigo 2º - O docente interlocutor cumprirá o número de horas semanais correspondente à carga horária da classe ou da série em que irá atuar, no desenvolvimento de cada uma das aulas diárias, inclusive das de Educação Física, mesmo quando ministradas no contraturno de funcionamento da classe/série atendida.
§ 1º - A atribuição da carga horária a que se refere o caput observará a ordem de classificação dos docentes e candidatos inscritos e/ou cadastrados para o processo anual de atribuição de classes e aulas, nos termos dos itens 3 e 4 do parágrafo 2º do artigo 15 da Resolução SE-97, de 23 de dezembro de 2008.
§ 2º - Os candidatos devem ser portadores de diploma de licenciatura plena, para atuação nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou de curso de nível médio com habilitação em Magistério, para atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e apresentar pelo menos um dos seguintes títulos:
1 - diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em Letras - Libras;
2 - certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC;
3 - certificado de conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas.
4 - habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva / Audiocomunicação com carga horária de LIBRAS
§ 3º - O docente interlocutor será admitido como Professor Educação Básica I - PEB I, a ser remunerado com base no valor fixado na Faixa 1 da Escala de Vencimentos - Classe Docentes (EV-CD), no Nível IV, se portador de diploma de licenciatura plena, ou no Nível I, quando portador de diploma de nível médio.
Artigo 3º - Caberá às Diretorias de Ensino, em sua área de jurisdição:
I - identificar, em cada unidade escolar, a demanda de alunos que necessitam do atendimento previsto nesta resolução;
II - racionalizar, antes do início do ano letivo, a demanda regional de alunos, buscando efetivar as matrículas da forma mais adequada ao atendimento dos alunos;
III - promover orientação técnica aos docentes interlocutores, com vistas a definir sua área de atuação, mediante a observância dos preceitos éticos de imparcialidade, frente à autonomia e ao desempenho do professor da classe/série, e à não interferência na atenção e no desenvolvimento da aprendizagem relativamente aos demais alunos;
IV - orientar e esclarecer os gestores e os docentes das unidades escolares sobre a natureza das ações a serem desenvolvidas pelo docente interlocutor, favorecendo condições de aceitação e adequações necessárias à implementação desse atendimento especializado;
V - providenciar, quando necessário em sua região, a qualificação de professores da rede, mediante a realização de cursos de formação continuada em Libras, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas, com expedição da certificação correspondente, promovidos por instituições credenciadas pela Secretaria da Educação.
Artigo 4º - Caberá à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, conjuntamente com as Coordenadorias de Ensino:
I - homologar a quantidade e o atendimento dos alunos, de que trata esta resolução, a serem atendidos por Diretoria de Ensino, observadas as quantidades de alunos matriculados em classes/séries comuns, sem descaracterizar atendimento ao preceito da inclusão;
II - expedir normas de procedimento e diretrizes didáticopedagógicas para subsidiar as Diretorias de Ensino na realização das orientações técnicas aos docentes interlocutores, bem como nos esclarecimentos aos gestores e docentes das unidades escolares;
III - autorizar e credenciar instituições para a realização de cursos de Libras nas Diretorias de Ensino;
IV - decidir sobre situações atípicas que possam se verificar e/ou solucionar casos omissos.
Artigo 5º - No corrente ano, visando a atender às respectivas demandas, as Diretorias de Ensino poderão reabrir período de cadastramento, a qualquer tempo, se necessário, a fim de abranger candidatos qualificados para o exercício da função de docente interlocutor.
Artigo 6º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
(Republicado por ter saído com incorreção)

Notas:
Lei nº 10.098/00, à pág. 45 do vol. 27;
Lei nº 10.436/02, à pág. 47 do vol. 29;
Res. SE nº 97/08;
Decreto Federal nº 5.626/05.

Mais informações
http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=892235&ch=